Praxisbeispiele Schule und Supervision

Praxisbeispiele

  • Praxisbeispiele - Gruppensupervision mit Lehrern

    Ein Beispiel aus der Supervisionspraxis: Gruppensupervision für LehrerInnen

    Ina Kaufmann Fr. B., eine Supervisandin in einer Gruppensupervision für LehrerInnen, berichtet in einer der Sitzungen von starker Disziplinlosigkeit einiger SchülerInnen in ihrer Klasse. Sie unterrichtet Mathematik und Musik an einer Grundschule in einem der „Brennpunkte“ Berlins. Der Ausländeranteil in dieser Grundschule in Neukölln beträgt über 90 %. Dazu kommen viele verhaltensauffällige Kinder aus sozial schwachen Familien. Immer häufiger, so erzählt sie weiter, verliere sie die Kontrolle über den Unterricht in der 5. Klasse. Sie sei überwiegend mit der Behebung von Störungen beschäftigt, die immer wieder von bestimmten Kindern ausgingen. Es dauere fast die ganze Unterrichtsstunde, um eine Arbeitsatmosphäre zu schaffen, die es ihr erlaube, ihren geplanten Unterricht durchzuführen. Die Probleme seien inzwischen so stark angewachsen, dass sie psychisch sehr angespannt sei und an ihren Fähigkeiten als Lehrerin zweifeln würde. Der Beruf, der ihr am Anfang viel Spaß gemacht habe, bereite ihr inzwischen nur noch Kopf- oder Bauchschmerzen und sie fühle sich akut überfordert. Im Kollegium traue sie sich nicht, sich zu öffnen, im Freundeskreis finde sie nicht das richtige Verständnis und irgendwie wisse sie jetzt nicht mehr weiter. In der Supervisionssitzung arbeite ich mit einer Methode aus dem Psychodrama, dem Rollenspiel, d.h. ich besetze alle wichtigen Rollen der SchülerInnen mit den anwesenden Personen in der Klasse, um diese Situation „nachzuspielen“. Fr. B. übernimmt die Rolle einer Schülerin, die den Unterricht stören wird. Die Rolle der Lehrerin besetze ich mit einer anderen Supervisandin, Fr. A.. Nach einer gründlichen Rolleinweisung aller Personen wird die Anfangsszene im Unterricht originalgetreu nachgespielt: Die Lehrerin (Fr. A.) kommt nach der Pause in die Klasse, in der eine starke Unruhe herrscht. Sie versucht den Unterricht beginnen zu lassen, mit mäßigem Erfolg. Es entstehen immer wieder Störungen, auf die sie im Einzelnen versucht einzugehen, vergeblich. Sie selbst wird hektisch und unruhig. Ihre Verzweiflung steht ihr ins Gesicht geschrieben. Dann wird sie laut und autoritär, auch das hilft nichts; im Gegenteil, die SchülerInnen haben offensichtlich ein Vergnügen daran, ihre Lehrerin immer mehr zu provozieren und „spulen“ sich gegenseitig hoch. Zum Schluss herrscht nur noch Chaos und die Lehrerin ist am Ende ihrer Kräfte. Dann unterbreche ich kurz das Rollenspiel und frage die Lehrerin, wie es ihr gerade gehen würde. Sie ist noch ganz aufgeregt und beschreibt ihre Gefühle der Ohnmacht angesichts dieser Situation. Dann lasse ich alle MitspielerInnen, auch Fr. B., ihrer „Lehrerin“ spontan ein Rollenfeedback aus ihren jeweiligen Positionen geben. Das sieht so aus, dass die „StörerInnen“ eine große Lust dabei empfinden, ihre Lehrerin aus dem Konzept und aus der Fassung zu bringen. Je ärgerlicher sie wird, desto mehr Ideen entwickeln sie, um diese Situation auszukosten. Es macht richtig Spaß, anstatt Unterricht das Spiel der Macht zu spielen: „Wie bringe ich meine Lehrerin auf die Palme?“. Die einzigen, denen das nicht gefallen hatte, waren die „ruhigeren“ SchülerInnen, die etwas lernen wollten und die sich darin gestört fühlten. In der weiteren Auswertung wird deutlich, dass die „SchülerInnen“ eigentlich den Kontakt zur Lehrerin suchen und von ihr „gesehen und wahrgenommen“ werden wollen. Mit diesen Aussagen kann Fr. A etwas anfangen, denn sie fühlte sich mit diesen SchülerInnen, die permanent störten auch nicht im Kontakt, sondern im Gegenteil genervt. Gemeinsam erarbeiten die RollenspielerInnen Lösungsideen, wie sie wieder in Kontakt kommen könnte, die dann im 2. Rollenspiel als eine Art „Probehandeln“ ausprobiert werden. Das Rollenspiel verläuft ganz anders, als das erste Rollenspiel: die Lehrerin kommt ruhig in die Klasse, begrüßt alle SchülerInnen freundlich und zugewandt und geht ruhig und souverän mit „Störungen“ von einzelnen SchülerInnen um, indem sie auf sie zugeht und sie einzeln anspricht und die Probleme löst. Die Kontaktaufnahme zu den SchülerInnen funktioniert, die Störungen werden im Keim erstickt und der Unterricht verläuft so, wie sie ihn geplant hatte. Fr. A. fühlt sich zunehmend sicherer und wird lockerer im Umgang mit der Klasse. In der Auswertung dieses 2. Rollenspiels, also im Rollenfeedback, äußern alle MitspielerInnen, dass ihnen die persönliche Präsenz, die Zugewandtheit und Kontaktaufnahme am Anfang, sowie der souveräne Umgang mit den einzelnen „Störmanövern“ gut getan hatte. Sie fühlten sich „gesehen“ und in ihren Wünschen und Bedürfnissen ernst genommen und konnten die Grenzen, die die Lehrerin gesetzt hatte, akzeptieren. Das gab ihnen zusätzlich auch Sicherheit und Orientierung, die sie brauchten, um im Unterricht mitmachen zu können. In der Auswertung dieses 2. Rollenspiels wurden weitere Lösungsideen gesammelt, aber die wichtigste Erkenntnis für Fr. B. war, dass sie selbst diese Lust verspürt hatte, zusammen mit den anderen SchülerInnen den Unterricht zu verhindern und welches Potential dahinter stehen würde. Eine weitere Erkenntnis war das Feedback ihrer Mitspieler in Bezug auf ihre eigene Kontaktlosigkeit zu den SchülerInnen, deren Hintergründe sie in der Supervisionsgruppe thematisieren konnte. Sie konnte also „in den Spiegel“ schauen und ihre eigenen Anteile in diesem Konflikt beleuchten.

  • Praxisbeispiele - Inneres Team in Gruppensupervision

    Praxisbeispiel aus einer Gruppensupervision mit Lehrkräften

    Teilnehmer A. fühlt sich überlastet. Er ist gern Lehrer und sehr engagiert und nimmt aktiv am Schulentwicklungsprozess teil. Seit einiger Zeit geht es ihm gesundheitlich nicht gut. Vieles, was er an der Schule erlebt, ärgert ihn und kostet ihn dadurch viel Kraft. Er möchte mehr Zeit für seine Arbeit als Lehrer haben und die Aufgaben, die er darüber hinaus an der Schule übernommen hat, reduzieren.

    In seiner Beschreibung wird deutlich, dass er mit sich selber hadert und zwiegespalten ist.

    Ich schlage vor, die verschiedenen Stimmen, die sich in ihm zu Wort melden, in den Raum zu holen.

    Wir erkunden gemeinsam, welche dies sind: Da ist der Pflichtbewusste -> "Ich habe diese Aufgaben übernommen und muss sie jetzt auch alle wahrnehmen und das gut machen". Neben ihm findet sich der Gesundheitswächter -> "Mir geht es nicht gut und ich kann so nicht weiter machen", ein Kritiker -> "wie manche Dinge in der Schule laufen, finde ich überhaupt nicht ok", aber auch ein Selbstzweifler -> "Stell dich doch nicht so an, andere schaffen das auch".

    Die anderen Teilnehmer/-innen übernehmen es, diese Stimmen laut werden zu lassen. Sie übernehmen je eine der Rollen, fühlen sich hinein und beginnen ihre jeweilige Position laut werden zu lassen. Das führt nach kurzer Zeit zu einem lebhaften Schlagabtausch, den ich stoppe, um Teilnehmer A. zu fragen, wie dies auf ihn wirkt. Ich versuche mit ihm herauszufinden, was es braucht, damit diese verschiedenen Stimmen gemeinsam an einer Lösung arbeiten. Dabei erkennt er für sich, wofür jede der Stimmen nützlich ist. In einer zweiten Runde gehen die Rollenspieler in einen Dialog miteinander. Teilnehmer A. trifft am Ende die Entscheidung, in einem Gespräch mit der Schulleitung zu klären, an welcher Stelle er seinen Einsatz im Rahmen der Schulentwicklung begrenzen kann und hat dazu konkrete eigene Vorschläge.

    Diese Arbeit beruht auf dem Bild vom „Inneren Team“. Jede Stimme wird dabei als Teil der Persönlichkeit verstanden, die als „Mitspieler“ im Inneren anerkannt wird. Wenn sie es schaffen, ein gutes Team zu werden, sind Lösungen und stimmige Entscheidungen möglich.

  • Sie sind mir unsympathisch

    Sie sind mir unsympathisch

    Während einer Gruppensupervision für Lehrkräfte von Oberstufenzentren möchte eine Lehrerin eine Situation beleuchten, die sie über ein Jahr lang beschäftigt hat. Am Ende einer Unterrichtsstunde – als sie mit einer Schülerin im Gespräch über eine Klassenarbeit vertieft war – baute sich neben ihr unvermittelt ein Schüler auf und sagte mit lauter Stimme: "Übrigens, was ich Ihnen schon immer sagen wollte: Sie sind mir unsympathisch".
    Die Lehrerin stand danach wie unter Schock und fand in der Folgezeit keine angemessene Form, mit dieser Situation umzugehen. Den mittlerweile vertrauten Rahmen nutzt sie für die Frage, sich Anregungen zu holen, was sie in solchen Momenten tun kann – auch für mögliche Folgesituationen. Mit Hilfe eines kurzen Rollenspiels stellen wir die Szene von damals nach. Es wird allen Beteiligten deutlich, wie massiv und unvermittelt die verbale Attacke des Schülers auf die Kollegin gewirkt haben muss. Alle spüren die Schockwirkung dieser Situation. Als wichtigste Erkenntnis der Supervision bleibt haften, dass solche Momente danach in einem geschützten Rahmen besprochen werden müssen, damit sie – wie in diesem Fall – nicht wochenlang nachwirken. Die Kollegen berichten von ähnlichen Situationen aus ihrem Schulalltag und teilen mit, was ihnen jeweils geholfen hat, damit fertig zu werden. Die Kollegin bekommt viele Anregungen, wie sie nach so einer Situation - sobald sie den Schock verdaut hat - den weiteren Kontakt mit dem entsprechenden Schüler gestalten kann. "Beim nächsten Mal werde ich so jemandem hinterher nicht mehr aus dem Wege gehen" lautet ihr Abschlusskommentar zur Fallbesprechung.